Первым сентября стартовал новый учебный год. Когда-то его начало соотносилось с гордостью за страну, имеющую лучшую систему образования в мире. Теперь – это тема продолжающегося кризиса. Кризис воспроизводится, система продолжает деградировать. Эксперты говорят о реализуемом над детьми эксперименте социальной инженерии. Очевидно, что для восстановления потенциалов образования надо первоначально определиться с моделью образовательной политики. Конечно, иллюзий что это вдруг произойдет нет. Но, если иметь ввиду, некий шанс на грядущую нравственную трансформацию, целесообразна постановка вопроса – в чем суть цивилизационно-идентичной для России системы образования и воспитания?

Понятие образование в русском языке этимологически восходит к слову «образ». Через образование формируется образ человека, его социальное и нравственное лицо. Образование в этом плане противостоит без-образию. Вместе с тем, в религиозной традиции человек — это образ и подобие Божье. Следовательно, образование оказывается ориентировано на человекостроительство в его высших идеальных проекциях.

Существует ли какая-то специфичность накапливаемого социального опыта различными человеческими сообществами? Безусловно. Различается даже опыт, накопленный разными семьями. Но если это так, если мы фиксируем различия социального опыта, накапливаемого народами и цивилизациями, значит цивилизационно вариативными должны быть и образовательные системы. Соответственно, должна быть и постановка вопроса о российской цивилизационной модели образования.

Педагогические теории, а соответственно и образовательные системы в целом зависят от исходной, принятой соответствующей общностью модели человека. По большому счету различие культур начинается с различия ответов на фундаментальный вопрос – что есть человек. Сегодня в общественное сознание внедряется как само собой разумеющееся прочтение – человек – индивидуум. Индивидуум – латинский эквивалент греческому слову атом. Из образа человека-индивидуума имеются два следствия в образовательном преломлении. Во-первых, принятие педагогики автономности человека, недопустимости наложения на него социальных обременителей. Во-вторых, принятие педагогической установки индивидуализации, раскрытия индивидуальных потенциалов человека, отличающих его как индивидуума от других. Пониманию человека как атома противостоит его понимание в качестве общественного существа, очеловечивание которого достигается только в связи с другими людьми. В христианской семантике – человек – это собрат во Христе. В семантике советского времени – социальное существо. Педагогике индивидуализации оппонирует в этом плане педагогика социализации.

Неизменности человека-атома противостоит взгляд на человека как проект. Посредством педагогики формируется новый преображенный, а соответственно, более совершенный человек. Из существа плотского, с биологической доминантой человек преображается в существо с доминантой духовной. Отсюда и установка образования – не столько раскрытие индивидуальных особенностей, сколько одухотворение человека. В религиозном словоупотребление – обожение человека.

Находит свое педагогическое преломление и идущий от Аристотеля взгляд на человека как социальное животное. В постаристотелевское время появляются различные вариации этого определения – разумное животное, животное, производящее орудия труда и даже религиозное животное. Но слово животное оказывается в данном случае доменным. А если человек животное, пусть и обладающее определенной спецификой, то потребности, производные от его биологической природы, легитимны. Общество, в том числе и школа, как общественный институт, должны эти потребности, в той или иной мере удовлетворять. Взгляд на человека, исходя из приоритетности его духовной основы (образ и подобие Божье в религиозном прочтении), меняет принципиально педагогическую модель. Выстраивается иной тип педагогики – педагогика нравственности. В рамках нее далеко не любая потребность учащегося должна быть поддерживаема. Сознание ученика оказывается, в соответствии со словами Ф.М. Достоевского, полем борьбы добра и зла. И учитель выступает субъектом этой битвы. 

Существуют уже достаточно давно две оппонирующие друг другу педагогические методологии. Одна методологическая школа предписывает – в выстраивании обучения исходить из индивидуальных потребностей ребенка. Педагог в этой модели только помогает раскрыть индивидуальные потенциалы ребенка. Индивидуализация становится стратегическим ориентиром всей системы образовательной деятельности. Для каждого учащегося в идеале предлагается своя, вытекающая из его индивидуальных потребностей, программа образования. Свобода учащегося в рамках этого подхода является базовым основанием.

Хуже всего, считают последователи этого подхода, психологическое насилие школы над личностью. Педагогика, заявлял Джон Дьюи – фактически культовая фигура в американской педагогике, должна строиться исключительно на спонтанных интересах и личном опыте ребенка. Но как быть если интереса у ребенка к истории или математике нет? Ничего страшного, говорят последователи дьюевской педагогике, ведь какой-то интерес у него должен быть. Вот этот интерес и следует поддерживать, и предоставлять образовательные услуги для его удовлетворения. 

Такой подход критиковался за то, что индивидуальные потребности ребенка не обязательно выведут его на запрос нравственного просвещения, преодоления сложностей, возникающих на пути научения. Попущение в свободе, говорили критики, может оказаться запросто путем человеческой деградации

Оппонирующая модель педагогики исходит из иного установления – бороться за душу ребенка. Эта борьба ведется в отношении лени, поражающих сознание ребенка пороков. Педагог, в соответствии с буквальной этимологией слова, ведет ребенка. Здесь имеет место уже не образовательная услуга, а именно учительство. Второй интегрированный подход в педагогике предлагает исходить в педагогической деятельности из существующих общественных идеалов. Под эти идеалы и происходит формирование человека в процессе воспитания и обучения. Главным стратегическим ориентиром в данном случае выступает уже не индивидуализация, а социализация. Фундаментальную основу такой модели составляет не свобода как в первом случае, а чувство ответственности.

Учитель, в отличие от тьютора, ведет ребенка к тому идеалу, той антропологической модели, которая принята обществом на основе его идентичных ценностей. Такая педагогическая теория была взята за основу системы образования в России. 

Кто прав в этой дискуссии? Для нас в данном случае важна, во-первых, сама фиксация различия ценностных оснований образовательных систем. Во-вторых, важна фиксация того, что российская педагогическая модель имеет свою специфику, и эта специфика определяется идентичными основаниями бытия российской цивилизации.

В истории педагогики были, как известно, яркие сторонники обоих позиций. Из четырех названных ЮНЕСКО величайших педагогов двадцатого столетия, определивших своей деятельностью способ педагогического мышления двое — Монтессори и Дьюи выступали сторонниками педагогики с опорой на свободу учащегося и двое — Кершенштейнер и Макаренко — сторонниками педагогики как формирования человека в соответствии с общественными идеалами. Американская национальная педагогическая школа, несмотря на известную внутреннюю плюралистичность, шла преимущественно в парадигме первого подхода, советская — второго. Свои преимущества были и у того, и у другого.

В постсоветский период американский опыт стал преподноситься фактически как единственно правильный. На практике же гипертрофированность принципа свободы в воспитании привела к процессам, которые некоторые мыслители определяют как озверение человека, его биологизация. В свое время выдающийся российский педагог Петр Лесгафт так описал принцип свободного обучения от потребностей ребенка. Вначале ребенку дается конфетка, потом конфетка с ромом, потом ром без конфетки. Общая деградация личности оказывается программируема. Но не это ли самое и происходит сегодня, как тренд происходящего в мировом образовании.

Для Александра Герцена — западника и богоборца, который, как и многие западники апологетизировал идею свободы, столкновение с европейской жизнью явилось культурным шоком. И вот, уже живя в Лондоне, он в отношении принципа «свободы» пишет следующее: «Что значат слова «человек родился свободным»? Я Вам их переведу, это значит: человек родится зверем». А что, в свете рассуждений Герцена, означает выстраивание воспитания человека на принципе свободы? Не означает ли это потакание звериному началу? Вопрос о свободе ребенка в педагогической теории и практике оказывается, таким образом, не только вопросом педагогики, но и системы общественных отношений в целом.

Образование напрямую связано с моделью цивилизации. Через образование, по сути дела, воспроизводится соответствующий цивилизационноидентичный антропологический тип. Поэтому и модель образования, и его целевые установки принципиально различны. Образование выступает как своеобразный микрокосмос по отношению к цивилизации. Если цивилизационная система разрушена, но сохранилась цивилизационноидентичная модель образования, цивилизация может быть воссоздана. Если возможность транслировать социальный опыт отсутствует, цивилизация при прочем общем благополучии в итоге погибнет. В этом отношении принципиально знать, чем российская образовательная система отличалась от западной. 

Сложившиеся в истории образования национальные педагогические системы генезисно восходят к той или иной религиозной традиции. Фиксация этой генезисной связи дает основания для предостережения против системного переноса воспринимаемого успешным зарубежного педагогического опыта. Для того, чтобы такой перенос оказался эффективным, следовало бы заимствовать не только педагогику, но и, соответственно, весь лежащий в ее основе культурный фундамент с ядром соответствующей религии. Сделать это без изменения цивилизационного кода соответствующей общности невозможно.

Так, американская педагогика, равно как и сам феномен американского общества, не будет адекватно понята без учета ее кальвинистского фундамента. В последнее время широко популяризируется сингапурская образовательная модель. Изучать ее, безусловно, необходимо, но пытаться системно перенести на российскую почву — бесперспективно. Фундаментальную основу сингапурской образовательной модели составляет конфуцианство, из которого и вытекают собственно педагогические технологии.

Существует и православная версия формирования педагогической теории. Она нашла свое воплощение в отечественной школе педагогики, включая педагогику советскую. Несмотря на декларируемые принципы атеистического воспитания, педагогическая система в СССР выстраивалась в значительной мере на ценностях и представлениях, укоренившихся в православном подходе. Отличительной особенностью этого подхода являлся холистский взгляд на бытие в целом и отдельные решаемые проблемы. Вероятно, истоки холизма (ориентация на целостное видение) в отечественной педагогике уходят еще к платонической традиции дедуктивной логики, используемой православными богословами, в противоположность католическим теологам, предпочитавшим Аристотеля. Холистский подход выразился в образовательном плане гораздо большее внимание, уделяемое в российском образовании, нежели в западном, фундаментальной подготовке.

Особое значение в российской педагогике уделялось ориентации на идеал, под который и осуществлялось формирование человека в процессе обучения. Православная тема преображения человека являлась ключевой темой и педагогической деятельности. Категория «преображения» хотя и не использовалась в советском педагогическом дискурсе, но система целевым образом работала на взращивание нового совершенного человека.

Православная идея соборности нашла преломление в советской системе коллективистского воспитания. Ценность коллективизма являлась в воспитательной деятельности в СССР важнейшей в аксиологической иерархии. На этот ценностный ориентир работали не только учителя, но и параллельно детские и молодежные организации — октябрятские, пионерские, комсомольские.

Противостояние СССР странам условно объединяемым понятием Запад носило, как известно, характер глобального противостояния альтернатив. Эта альтернативность проявлялась и в образовательной сфере. Сравним модели вузовского – советского и американского образования. Советское образованием было образованием исходной широкой фундаментальной подготовки. Оно было ориентировано на формирование человека – творца. Существовала идущая еще от Выготского и получившая продолжение в рамках школы Эльконина – Давыдова система проблемного, развивающего обучения. Через решение проблемных задач развивались творческие потенциалы человека, осуществлялось его интеллектуальное развитие. Только получив фундаментальные широкие знания, учащийся вузов на старших курсах находил себе нишу специализации.

Принципиально иначе выстраивалась двухуровневая система обучения бакалавриат – магистратура. Она, по своему генезису, восходит к средневековым Университетам и была тесно сопряжена с католической системой подготовки теологических кадров. Бакалаврам отводились вспомогательные подсобные функции, магистр получал право заниматься собственно теологией. Бакалавриат, в отличие от советского фундаментального образования, был в гораздо большей степени профессионально практикооринтирован. Бакалаврское образование опирается на образовательные стандарты, заточенные под профессиональные компетенции – качества, требуемые от выпускника целевым образом под определенную профессию. На уровне магистратуры осуществлялась уже подготовка исследователей.

Какая система лучше? Для общества рыночной конкуренции требовалось, естественно, готовить человека, который будет конкурентоспособен на рынке. Но можно ли решать нестандартные задачи без наличия образования фундаментального? Можно ли без фундаментального образования идти вперед, открывая новые, еще не существовавшие ранее профессиональные ниши и их осваивать на основе применения общей методологии? Советское образование, как минимум, не уступала образованию западному и позволяла на определенном этапе переигрывать оппонентов. Известно, какое заключение сделали американская межведомственная комиссия, исследовавшая причины советского прорыва в сфере космонавтики – преимущества состоит именно в советской школе.